Насколько мы близки к видению Моше нашей профессии?
Йоханан Риверант
Будущее наследия Фельденкрайза заключается не только в том, чтобы стремиться к неуклонно растущему числу преподавателей метода, но и в том, чтобы активно повышать их компетентность. Сам Моше Фельденкрайз страстно заявлял о том, что его метод не следует рассматривать разновидностью физиотерапии или обучения движению. Он высмеивал мнение тех, кто считал его систему своего рода «работой с телом» (bodywork). И был глубоко убежден в том, что люди могут научиться лучше контролировать свои действия и, следовательно, быть здоровее. Для этого необходимо начать с прояснения некоторых аспектов того, как мозг воспринимает и действует, а также представления о движении тела как о выражении процессов, происходящих в центральной нервной системе (ЦНС).
Метод Фельденкрайза — это ни лечение, ни массаж, не работа с телом (Bodywork) и уж точно не терапевтическая техника.
Йоханан Риверант (1983)
Я хотел бы отметить несколько областей, в которых можно было бы реально проследить за возможным процессом повышения уровня компетенции. Следует учитывать сложность тех способов, которые может использовать преподаватель при приспособлении к текущим условиям, когда они возникают во время индивидуальных сессий или групповых уроков.
В этой связи можно выделить три области, где возникают сложности. Первое — это сложность или изменчивость строения тела ученика, а также его или ее привычных способов действовать или реагировать на раздражители. Адаптация преподавателя к этому невероятному множеству возможностей уже делает это интересным. Возьмем для примера различия между привычками человека и непривычными для него действиями, чтобы увидеть, какими разными могут быть люди в этом отношении.
Второе — это сложность того, что делает сам преподаватель. Обычно это либо вербальные и невербальные вопросы («А как насчет этого?», «Вы это чувствуете?»), либо высказанные предложения, чтобы ученик мог действовать, одновременно воспринимая проприоцептивные стимулы, возможно, непривычным для себя образом.
И, наконец, есть сложность, связанная с тем, как ученик может реагировать на эти вопросы или предложения. Принимать их или нет либо, возможно, оставаться безразличным к ним. Принятие может означать, что он их просто терпит или позволяет им происходить. Возможно, у него возникнет понимание, что это могло бы быть полезным паттерном, который не рассматривался ранее, либо это может быть новым способом адаптации к какому-либо затруднению. Непринятие может проявляться в разной степени, обычно в виде несколько повышенного мышечного напряжения, являющегося частью защитного паттерна, и все это может относиться как к групповым урокам, так и к индивидуальным сеансам.
Овладение этим тройным порядком сложности означает, что преподаватель в любом, даже самом малом, действии учитывает три аспекта: а) структурные особенности ученика и его привычные способы восприятия и действия; б) выбор вопроса-предложения; в) реакцию клиента. Благодаря этому достигается двусторонняя коммуникация между учеником и преподавателем в подлинном стиле метода Фельденкрайза.
Видимо, существует несколько дополнительных видов деятельности, которые могут привести к повышению компетентности преподавателя: участие в продвинутых тренингах; постоянное стремление к самообразованию с целью углубления своих знаний в таких областях, как физиология, нейрофизиология и т. п.; практический опыт и последнее, но не менее важное, — творческий, изобретательный подход в сферах применения метода.
Существует довольно много идей, теоретических и практических, которые являются частью наследия Фельденкрайза, о которых многие люди даже не подозревают. Потому что у каждого есть склонность брать новую идею или набор идей и категоризировать их, раскладывая, так сказать, по полочкам. У всех нас в голове есть «полочки», помеченные уже известными категориями, и мы можем сказать: «Это мне очень напоминает…», «Это похоже на то, что я уже знаю…», «Собственно говоря, можно назвать это так-то и так-то…». Когда не так просто категоризировать новую идею, возникают трудности. В таком случае мы либо воспринимаем новую идею как нечто отличное от «обычного» и запоминаем ее как таковую, либо проявляем меньшую проницательность или, если угодно, лень нашего разума и считаем новую часть этой идеи менее важной, возможно, менее поддающейся пониманию, и, в конечном счете, мы ее полностью отбрасываем. Наконец, мы оставляем эту новую идею на полочке, где ей едва ли место.
Последнее не должно произойти с идеей работы Фельденкрайза. Некоторые из этих полочек все еще находятся в умах части людей: уроки движения, двигательная терапия, другой вид физиотерапии и т. д. Но все же метод Моше Фельденкрайза сам по себе является отдельной категорией.
Если говорить о сферах применения метода (и здесь мы можем рассматривать обе формы — групповую и индивидуальную), то преподаватель начинает с предварительного плана, а именно: он выбирает конкретный способ функционирования, с которым будет работать. Когда он выберет одно конкретное действие или способ представления изменения, то дальше все зависит от реакции ученика или, скорее, от реакции той подсистемы ЦНС клиента, которая отвечает за самозащиту. Эта реакция может быть невербальной и может выражаться как «принято» либо как «нет, мне это не подходит» или «мне больно». Теперь у преподавателя есть несколько вариантов для рассмотрения. Он может, например, изменить один из параметров, просто на всякий случай, чтобы ослабить склонность к самозащите у ученика, и предложенный паттерн был принят. Например, если речь идет о движущейся части тела, то можно менять такие параметры, как направление, скорость и усилия.
Надежные сенсорные способы определения того, принято ли предлагаемое изменение, являются весьма востребованными свойствами. Задать вопрос об этом может быть уместно только после того, как ученик воспримет паттерн посредством органов чувств и распознает его как отличающийся; или, другими словами, когда он находится под кортикальным контролем.
Вся эта деятельность означает, что мы претворяем в жизнь определенные мысли и идеи, или «принципы», если можно так выразиться. Одна из таких идей состоит в том, что после поиска приемлемого способа функционирования, который, возможно, отличается от привычного, нам становится понятнее, как задать следующий вопрос или сделать следующее предложение. Другими словами, последовательность предложений следует за последовательностью того, что ученик уже принял. Затем мы обеспечиваем понимание того, что в действительности есть увеличение свободы выбора, и не настаиваем на избегании старого способа функционирования.
Еще одна идея состоит в том, чтобы использовать любые обстоятельства, которые могли бы облегчить принятие учеником предложенных изменений, учитывая при этом, что возможное сопротивление может быть непреднамеренным. Несколько примеров должно быть достаточно: а) прояснение образа, который предшествует намеренному действию; б) прояснение сенсорной обратной связи, возникающей в результате действия; в) прояснение участия проксимальных частей тела; г) работа с установившимися защитными паттернами и, возможно, избегание их; д) использование конкретных способов функционирования, присущих мозгу. Вот несколько примеров последнего: функционирование скелета в поле гравитации, склонность уравнивать интенсивность включения нейронов, функциональная связь антагонистических пар мышц и, в более общем смысле, иерархическая организация функций мозга с точки зрения контроля над действием и восприятием.
Учитывая все вышесказанное, становится понятно, например, что искать «процедуры» или последовательности движений для клиента, якобы соответствующие различным ситуациям или «проблемам», с которыми он сталкивается, может быть недостаточно хорошо. Кроме того, неважно, будет ли эта конкретная заученная последовательность движений следовать какой-то модели так, как она выполнялась, например, тренером или коллегой; либо это то, что, по опыту преподавателя, оказалось эффективным в какой-то другой ситуации или с другим учеником.
Поскольку предполагается, что последовательности «движений» должны соответствовать очередности принятия, они не могут повторяться каким-либо стереотипным образом, именно потому, что причины, по которым ученик принимает или, возможно, не принимает каждый шаг последовательности, весьма многообразны. Подобная причина сопутствует множеству вариантов, которыми мы располагаем при выборе альтернативных предложений. С другой стороны, вероятно, полезно иметь в виду схему некоторых паттернов, учитывая при этом, что различные практические способы применения определенного схематического паттерна могут существенно различаться в деталях. Для нас предпочтительнее не подражать движениям, а применять принципы.
Фото: Yochanan Rywerant, San-Francisco (1975)
Источник: Yochanan Rywerant. Envisaging the Future of the Feldenkrais Method, The Feldenkrais Journal № 15, зима 2003
Перевод: Алена Беспаленко, Георгий Попов
Корректура: Литредактор
Добавить комментарий